1
REFLEKSI PADA REFLEKSI LESSON STUDY
(SUATU PEMBELAJARAN BERBASIS-METAKOGNISI)
C. Jacob
Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI Jl. DR. Setiabudhi 229, Bandung, 40154
Email: cjacob@upi.edu ____________________________________________
ABSTRAK
Dalam kelas ideal di mana guru berhasil membangun suatu kelas reflektif, maka guru dan siswa bekerja bersama-sama membangun suatu „kelas reflektif ideal.’ Di sini siswa dilatih pada bagaimana menentukan dan mengorganisasikan informasi serta refleksi pada bagaimana mereka menemukannya melalui diskusi kelompok kecil, kemudian melaporkannya, dan selanjutnya mereka saling sharing menurut pendapat mereka masing-masing, dan akhirnya mereka menyimpulkan di bawah bimbingan gurunya. Dengan demikian, pengetahuan mereka multidimensional dan fleksibel. Mereka tidak hanya belajar tentang apa tetapi juga bagaimana, mengapa, dan kapan mereka melakukannya. Jadi, mereka dapat menjelaskan dengan cepat dan tepat strategi yang digunakan untuk menentukan informasi, mengapa memutuskannya sehingga penting atau tidak penting, dan bagaimana mengorganisasikannya. Kata kunci: Berpikir reflektif, knowing-in-action, reflection-in-action, reflection on reflection-in-action, diskursus kelas. 1. Pengantar Ada empat strategi pembelajaran taklangsung matematika: inquiry, berpikir reflektif, ekspresi kreatif, dan analisis nilai (Post, 1992, h. 38). Dalam masing-masing strategi ini, guru berperan sebagai fasilitator belajar, menekankan proses belajar, dan siswa terlibat secara aktif dalam belajar. Namun, yang diperkenalkan di sini hanyalah berpikir reflektif.
2
1.1 Berpikir Reflektif
Berpikir reflektif didesain untuk memberikan kesempatan belajar secara filosofis, yaitu, untuk memperhatikan, diskusi, dan memperdebatkan isu-isu. Guru matematika dapat berusaha keras untuk membuat kelas suatu lingkungan “aman” di mana siswa merasa bebas untuk spekulasi, hipotesis, dan idea-idea pertanyaan. Sesi berpikir reflektif memberikan siswa kesempatan untuk menganalisis tugas-tugas yang mereka lakukan, atau untuk spekulasi tentang bagaimana suatu rantai peristiwa tertentu dapat mengambil tempat di bawah kondisi tertentu. Berpikir reflektif dan inquiry berbagi idea-idea keterlibatan siswa aktif dalam masalah dan pertanyaan. Mereka berbeda dalam menanyakan inquiry, siswa mencari data yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah berpikir reflektif terhadap pertanyaan. 2. Konstruktivisme
Menurut Graves dan Graves (Jacob, 2001, h. 7) bahwa konstruktivisme adalah suatu posisi filosofis dan psikologis yang banyak berperan apakah individu belajar dan mengerti yang dikonstruk oleh individu. Banyak konstruktivis juga menekankan peranan interaksi sosial (misalnya, guru dengan siswa, siswa dengan siswa) sehingga sangat mempengaruhi apa yang diperoleh siswa. Ada konstruktivis menelaah struktur mental sebagai reflektif realitas eksternal, sedangkan yang lain melihat bukan realitas independen di luar dunia mental individu. Dimensi konstruktivisme sangat berpengaruh pada psikologi dan pendidikan, bagaimanapun, berbagi dengan sebagian besar konstruktivis: idea bahwa siswa aktif dalam mengonstruksi pengetahuan mereka-sendiri dan bahwa interaksi sosial adalah penting untuk konstruk pengetahuan. Tujuan mengajar, dari suatu perspektif konstruktivis adalah tidak banyak memberikan informasi, tetapi cukup untuk mendorong formasi pengetahuan dan mengembangkan proses metakognitif untuk memutuskan, mengorganisasikan, dan memperoleh informasi/pengetahuan baru. Sedangkan pendekatan konstruktivis akan memanifestasikan diri-sendiri di kelas dalam sejumlah cara: dalam memilih materi pembelajaran (misalnya, menggunakan materi yang siswa dapat
3
memanipulasikan atau menggunakan untuk berinteraksi dengan lingkungannya); dalam memilih aktivitas (misalnya, menolong siswa observasi, mengumpulkan data, menguji hipotesis, field trips), berwujud proses kelas (misalnya, menggunakan belajar kooperatif, diskusi), dan dalam usaha untuk mengintegrasikan kurikulum (misalnya, mengembangkan projek long-term thematic dalam suatu kelas yang mengintegrasikan matematika, sains, membaca, dan menulis). Dalam kelas konstruktivis; khususnya, siswa diajarkan untuk merencanakan dan langsung belajar sendiri sampai mungkin ke tingkat yang lebih luas. Guru membantu hanya sebagai pelatih dan fasilitator daripada sebagai sumber utama informasi, siswa didorong berperan aktif dalam belajarnya, tidak pasif. 3. Konstruktivisme Sosial: Faktor-faktor Sosial dalam Konstruk Pengetahuan Penelitian dan teori psikologi kognitif awalnya terfokus pada proses kognitif individu, secara relatif kurang menekankan pada konteks di mana individu berfungsi. Di bawah pengaruh teoris seperti Vygotsky, teori kognitif diperluas dengan mencakup pengakuan pengaruh sosial yang sangat besar pada kognisi. Sebagai konsekuensi, peneliti secara meningkat menaruh perhatian besar terhadap interaksi anak dengan orangtua di rumah, teman di lingkungan sekitar, dan guru di sekolah. Perspektif itu yang membimbing ke arah apa yang disebut konstruktivisme sosial yang menekankan hubungan antara keterampilan, aktivitas, dan gagasan manusia dan pengaruh historis khusus dan aktivitas kultural dari komunitas (Jacob, 2001, h. 4). Perubahan sosial antara individu dilihat sebagai sumber utama pertumbuhan kognitif. Ada dua model konstruktivis sosial menonjol dari pertumbuhan kognitif dan konstruk pengetahuan, yaitu: Pemagangan Rogoff dalam model berpikir (Rogoff’s Apprenticeships in thinking model) dan Model pelaksana reflektif Schön (Schön’s reflective practitioner model) (Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, dalam Jacob, 2005b, h. 4-10). Namun, model pelaksana reflektif Schön yang didiskusikan di sini.
4
3.1 Schön’s reflective practitioner model Schön (1987) mengambil suatu perspektif konstruktivis dialektis pada perkembangan kognitif. Apabila model Rogoff terpusat pada anak, maka Schön interes terutama pada belajar dan mengajar profesi yang membangun pengetahuan dan mengerti pada konsep-konsep kunci: (1) knowing-in-action, (2) reflection-in-action, dan (3) reflection on reflection-in-action (Bruning, Schraw, & Ronning, dalam Jacob, 2005b, h. 4). Knowing-in-action adalah pengetahuan yang bukan diungkapkan dengan kata-kata yang jelas, tetapi melalui tindakan cerdas kita. Hal ini hanya dapat dilakukan melalui observasi dan refleksi dalam proses belajar-mengajar secara implisit. Singkatnya, misalnya, dalam solusi masalah persamaan kuadrat adalah bagaimana menggunakan: melengkapkan kuadrat, pemfaktoran, dan formula kuadratik untuk memperoleh solusi, bukan menyebutkannya untuk memperoleh solusi. Jadi, knowledge-in-action merupakan kata kunci untuk menggerakkan reflection-in-action, yang merupakan suatu mekanisme kritis untuk perubahan dan pertumbuhan kognitif. Schön (1983) menggunakan istilah knowing-in-action untuk menggambarkan tipe pengetahuan yang melekat dalam tindakan cerdas. Tipe pengetahuan ini muncul dengan berbagai istilah sebagai berikut: (1) Elbaz (1983) menyebutnya sebagai pengetahuan praktis (practical knowledge), (2) Sanders dan McCutcheon (1986) menyebutnya sebagai teori mengajar praktis (practical theories of teaching), (3) Clandinin (1986) menyebutnya sebagai pengetahuan praktis personal (personal practical knowledge), (4) Buchmann (1987) menyebutnya sebagai kecekatan mengajar (falkways of teaching), dan (5) Shulman (1987) menyebutnya kearifan praktik (wisdom of practice) (Dunkin et al., 1992, h. 124). Meskipun tipe pengetahuan ini muncul dengan berbagai istilah, namun mereka mengakui bahwa tipe pengetahuan ini dibangun dari pengalaman personal dan professional, tidak mudah diucapkan oleh guru dan digunakan dalam cara kompleks selama proses perencanaan dan pelaksanaan aktivitas mengajar, dan juga masuk akal dari keputusan yang diambil. Mereka eksplor menggunakan kesan guru sebagai suatu
5
makna mengerti pengetahuan praktisnya. Elbaz (1983), Clandinin (1986), dan Johnston (1990) menggunakan kesan guru dengan menganalisis pengetahuan personal pengalamannya. Selanjutnya, Clandinin (1989) lebih fokus pada kesan dari pengalaman guru pemula. Dengan kata lain, kesan dapat digunakan sebagai salah satu cara mengonseptualisasikan dan mengerti pengetahuan praktis guru. Perspektif penelitian mereka diistilahkan dengan pengetahaun praktis personal untuk menggambarkan tipe pengetahuan yang membimbing praktik guru. Sehingga Connelly dan Clandinin (1988) mendefinisikan pengetahuan praktis personal melekat dalam partisipasi masing-masing individu dalam situasi pendidikan sebagai suatu cara mengetahui situasi pendidikan kehidupan, moral, afektif, dan estetika. Tipe pengetahuan ini tidak ditelaah sebagai suatu cabang tertentu, konsep stabil yang digunakan untuk praktik, tetapi lebih sebagai sesuatu pengetahuan yang sementara, subjeknya berubah-ubah, dan pengalaman memuat nilai dengan tujuan tertentu dan berorientasi pada praktik (Clandinin, 1986, h. 19-20).
3.1.1 Reflection-in-action. Reflection-in-action adalah kesadaran gagasan tentang tindakkan kita dan berpikir kita yang menyertai gagasan itu. Reflection-in-action adalah suatu bentuk metakognisi. Metakognisi berkaitan dengan pengetahuan orang tentang proses berpikir diri mereka-sendiri. Menurut Brown (1980, 1986, 1987) metakognisi mencakup dua dimensi: (1) pengetahuan kognisi, dan (2) regulasi kognisi. Pengetahuan kognisi berkaitan dengan apa yang kita ketahui; sedangkan regulasi kognisi berkaitan dengan bagaimana kita mengatur kognisi. Pengetahuan kognisi mencakup tiga komponen: (1) pengetahuan deklaratif berkaitan dengan pengetahuan tentang diri kita-sendiri sebagai pelajar dan faktor-faktor apa yang mempengaruhi kinerja kita; (2) pengetahuan prosedural berkaitan dengan strategi; (3) pengetahuan kondisional berkaitan dengan mengetahui kapan atau mengapa menggunakan suatu strategi (Brown, 1987; Jacobs & Paris, 1987; Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, dalam Jacob, 2005b, h. 8). Hasil temuan mengungkapkan bahwa program pelatihan pembelajaran mempertinggi perkembangan dan penggunaan pengetahuan metakognitif
6
di antara anak berumur-elementer (Paris, Cross, & Lipen, 1984; Paris & Jacobs, 1984; Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, dalam Jacob, 2004, h. 8). Temuan lain dari penelitian ini adalah pengetahuan metakognitif di antara siswa senior tidak dapat stabil; sedangkan menurut Brown bahwa pengetahuan kognisi biasanya dapat stabil dan terlambat berkembang. Regulasi kognisi mencakup tiga komponen: (1) perencanaan meliputi memilih strategi yang tepat dan alokasi sumber; mencakup setting tujuan, mengaktifkan pengetahuan latar belakang yang sesuai, waktu, dan pembiayaan; (2) Regulasi meliputi monitoring dan keterampilan menguji diri-sendiri diperlukan untuk kontrol belajar. Aktivitas yang tercakup adalah membuat prediksi atau berhenti sebentar sementara membaca, mengurutkan strategi, dan memilih strategi perbaikan yang tepat; (3) evaluasi meliputi product dan proses regulatory dari salah satu belajar. Contoh khusus adalah mengevaluasi kembali salah satu tujuan, merevisi prediksi, dan mengonsolidasikan keuntungan intelektual. Hasil temuan dalam program pelatihan tentang kognisi dari beberapa penelitian dapat dirangkum sebagai berikut: (1) siswa remaja hanya dapat memiliki sejumlah pengetahuan metakognitif terbatas pada penyelesaian mereka; pengetahuan metakognitif memperbaiki kinerja, pengetahuan metakognitif dapat meningkat apabila dilatih dengan mantap bagi siswa remaja; (2) kecerdasan dan pengetahuan mendorong pengetahuan metakognitif cukup meningkat daripada yang diharapkan; sehingga guru dapat menciptakan kondisi pelatihan bagi siswanya yang kurang berhasil bilamana perlu; (3) perlu keseimbangan antara siswa yang memiliki kesadaran metakognitif bagi yang berkemampuan rendah dan tidak cukup pengetahuan; (4) mengembangkan keterampilan metakognitif secara khusus yang dapat berguna bagi siswa yang berusaha untuk belajar konten yang tidak disukainya (Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, dalam Jacob, 2004, h. 9). Misalnya, melakukan refleksi setelah salah seorang guru model selesai mengajar dalam kegiatan lesson study di mana masing-masing observer memberikan umpan-balik untuk memperbaiki dan bahkan meningkatkan kualitas mengajar guru,
7
dan hal-hal lain yang konstruktif terutama dalam upaya memperbaiki dan meningkatkan belajar siswa secara efektif.
3.1.2 Reflection on reflection-in-action. Semua konstruk dan rekonstruk dunia kognitif kita seperti yang kita alami dalam kehidupan dan merefleksikannya. Misalnya, guru membantu siswa dalam mengonstruk pengetahuan barunya, berarti ia terampil dapat membantu siswa melakukannya. Schön (1987) mengatakan proses seperti ini sebagai reflection on reflection-in-action. Dengan reflection on reflection-in-action, Schön berbicara tentang kapasitas metakognitif dari guru terampil untuk membantu siswa berpikir tentang reflection-in-action diri mereka-sendiri. Guru terampil, dengan kata lain, membantu siswa untuk mengembangkan reflection-in-action, yaitu, dengan cerdas membimbing gagasan tindakan mereka dan untuk memutuskan kecukupannya. Tujuan guru adalah benar-benar merangsang-berpikir (thought-provoking) (Schön dalam Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, h. 224). Secara ideal, guru mengembangkan suatu setting interaktif di mana guru dan siswa adalah co-learners, tetapi self-discovery siswa memiliki prioritas tertinggi. Menurut Schön, siswa tidak dapat diajarkan apa yang mereka butuhkan untuk mengetahui, tetapi mereka dapat dilatih untuk self-understanding. Sehingga, Schön juga menekankan konstruktivisme dialektis, konstruktivisme sosial, dan sebagian besar menolak exogenous constructivism. Dalam reflection on reflection-in-action ini, guru mengembangkan suatu situasi di mana siswa harus bertindak, dan guru harus membantu konstruk suatu percakapan reflektif (reflective conversation) (Schön, 1987, h. 76) seputar pengalaman siswa terhadap situasi. Dalam percakapan ini, guru merefleksikan gagasan mendalam-nya dan memberikan kepada siswa kesempatan untuk mengekspresikannya. Singkatnya, Schön merefleksikan sudut pandang konstruktivis dengan memerankan belajar sebagai suatu proses interaktif-sosial di mana siswa dibantu untuk mengembangkan mengerti baru. Tujuan kunci reflection-in-action siswa adalah refleksi metakognitif pada peristiwa atau variasi yang tidak diharapkan dalam fenomena dan berpikir yang berperan terhadapnya.
8
Dalam telaah Schön, siswa belajar apabila mereka bertindak dan dibantu untuk berpikir tentang tindakannya. 4. Peranan Diskursus Kelas dalam Konstruk Pengetahuan
Diskursus adalah suatu istilah umum tentang bahasa terstruktur, urutan bahasa yang berkaitan secara logis. Dalam diskursus, proposisi dengan pengertian hubungan satu dengan yang lain secara kontekstual. Sehingga, diskursus memiliki sifat koherensi, di mana referensi ke depan dan ke belakang memberikan pengertian hubungan satu dengan yang lain secara kontekstual. Sehingga diskursus memiliki sifat hubungan koherensi, di mana referensi ke depan dan ke belakang memberikan pengertian terhadap elemen individu. Suatu percakapan adalah suatu contoh diskursus, seperti suatu essay, suatu cerita pendek, suatu novel, dan diskusi kelas. Apabila peneliti menggunakan istilah diskursus kelas, maka bermakna saling bertukar pikiran secara lisan di kelas. Sehingga, peneliti secara meningkat memperhatikan kualitas diskursus kelas untuk menjadi salah satu dari sebagian besar elemen kritis dalam pendidikan yang diterima di sekolah efektif (misalnya, Calfee et al., 1984; Nystrand & Gamoran, 1991; O‟Flahavan, Wiencek, Marks, & Stein, 1994, dalam Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, h. 225). Mereka mengusulkan bahwa diskursus kelas adalah suatu diskursus utama di mana guru membimbing, mengorganisasikan, dan mengarahkan aktivitas siswanya. Sehingga, Rogoff dan Schön, serta peneliti-peneliti lainnya menelaah belajar sebagai suatu proses konstruktif di mana perubahan sosial dengan yang lainnya fundamental bagi konstruksi pengertian siswa. Selanjutnya, Hull dan rekan-rekannya (Hull et al., 1991) menyatakan: “Dalam kelas, diskursus melalui percakapan adalah belajar yang diperoleh dengan melakukan, dan pengetahuan yang diperoleh dengan berbuat” (Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, h. 225). Telaah ini diterjemahkan ke dalam penelitian yang bertujuan menentukan struktur diskursus dan menggunakan diskursus kelas mengembangkan belajar terbaik (misalnya, Calfee et al., 1984; Chinn & Waggoner, 1992; Hull et al.,
9
1991; O‟Flahavan et al., 1994, dalam Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, h. 226).
4.1 Diskursus suatu kelas yang lebih reflektif
Pertumbuhan kognitif siswa merupakan pemeliharaan terbaik dalam suatu lingkungan sosial di mana siswa berpartisipasi aktif di mana mereka dibantu untuk merefleksikan pada apa yang mereka pelajari. Bagi guru, dengan mengembangkan suatu kelas reflektif di mana siswa membangun pengetahuan baru dan belajar untuk mengelola belajar mereka-sendiri, mereka tentu saja masih membutuhkan guru untuk memperluas diskursus kelas melebihi hafalan IRE (Initiate, Respond, Evaluate) dan diskusi tipe-IRE di mana menggilirkan perubahan-pengambilan (turn-taking) antara guru dan siswa. Selanjutnya, Calfee et al. (1994) mengusulkan suatu model pengajaran adalah suatu model di mana cara diskusi dapat mempengaruhi perkembangan pengetahuan dan berpikir reflektif apabila melibatkan siswa yang disebut model CORE (Connecting, Organizing, Reflecting, Exending) (Calfee, Chambliss, & Beretz, 1991; Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, dalam Jacob, 2005b, h. 13-15). Connecting, yaitu diskusi menentukan koneksi untuk belajar. Pengetahuan yang berguna adalah kontekstual, dihubungkan dengan apa yang telah siswa ketahui. Diskusi yang baik digambarkan pada domain dan pengetahuan umum sebelum siswa ketahui dan membolehkan mereka untuk berbagi apa yang mereka ketahui tentang pola diskursus mereka. Untuk mengambil bagian secara efektif dalam diskusi, siswa harus mengingat informasi dan menggunakan pengetahuan metakognitifnya untuk menghubungkan dan menyusun idea-ideanya. Siswa belajar diskusi yang baik memiliki koherensi. Organizing, yaitu diskusi membantu mengorganisasikan pengetahuan. Konstruksi pengetahuan, bukan merupakan hal sederhana dari fakta-fakta khusus yang terkumpul atau lengkap yang mengembangkan informasi baru. Hal ini juga meliputi mengorganisasikan informasi lama ke dalam bentuk-bentuk baru. Diskusi secara unik yang sesuai untuk membantu tujuan ini. Sebagai partisipan berusaha keras untuk mengerti dan kontribusi terhadap diskusi, mereka dikuatkan dengan menghubungkan dan
10
mengorganisasikan apa yang mereka ketahui. Reflecting, yaitu diskusi yang baik dapat meningkatkan berpikir reflektif. Diskusi memajukan banyak kesempatan bagi siswa dengan lebih belajar kesadaran metakognitif tentang kualitas berpikirnya dan untuk belajar keterampilan dengan meregulasi berpikir dan bertindak mereka. Seperti semua diskursus, diskusi membutuhkan partisipan untuk berpikir eksternal. Merepresentasikan, mengoranisasikan, mengklarifikasi, dan mempertahankan, mendorong idea-idea proses kognitif siswa ke dalam keterbukaan (into the open). Reaksi dari pola diskusi menentukan umpan-balik pada apakah mereka meyakinkan dan bertalian secara logis. Guru, dengan melatih sebelum dan sesudah diskusi dan dengan mengadopsi peranan yang membolehkan mereka untuk menggantungkan berpikir siswa sebagai kebutuhan selama diskusi, dapat mempengaruhi secara signifikan kemampuan siswa dengan merefleksikan pada interaksi dan pada substansi berpikirnya (O‟Flahavan & Stein, 1992, dalam Bruning, Schraw, & Ronning, 1995, h. 228). Extending, yaitu diskusi membantu memperluas pengetahuan. Seperti karya siswa pada projek jangka pajang, diskursus mereka dapat berperan baik secara natural ke dalam domain baru. Guthrie (1993) mengobservasi bahwa diskursus siswa pada suatu topik (blan dan fasenya) dngan cepat diprluas ke dlam berbagai topik yang berhubungan.. Pengetahuan deklaratif dan prosdural siswa diperluas dengan cepat sehingga meeka meneliti terhadap jawaban atas pertanyaan yang mereka miliki; pengetahuan metakognitif meningkat sehingga strategi berdiskusi untuk memperoleh informasi bersama tman-tmannya dan dengan guru serta mencoba untuk menjelaskan temuannya kepada teman-teman sekelasnya. 5. Mengembangkan Belajar Efektif dan Strategi Studi
Belajar matematika termasuk suatu proses kognitif kompleks yang meliputi aktivitas metakognitif. Siswa belajar matematika secara bertahap meningkat mulai dari SD-SMP-SMA-PT; tugas-tugas belajar mereka semakin meningkat dan semakin kompleks serta menantang (misalnya, Eccles & Widgley, 1989; J. Wilson, 1988; Ormrod, 1995, dalam Jacob, 2000b, h. 445). Misalnya, siswa harus mengingat banyak informasi, banyak melakukannya
11
(dalam istilah aplikasi, pemecahan masalah, analisis kritis, dll.), dan mengerti pada suatu tingkat yang lebih abstrak. Sehingga, ada suatu kebutuhan besar untuk belajar rumit dan strategi studi sepanjang tahun akademik (Baker, 1988, dalam Ormrod, 1995, h. 362). Sayang, apabila mengajar materi pelajaran kompleks, guru jarang mengajar strategi efektif untuk belajar materi tersebut (Pressley et al., 1990; J. Wilson, 1988; Ormrod, 1995, dalam Jacob, 2000b: 446). Namun, apabila dibiarkan untuk mereka menemukan sendiri, khususnya siswa memperoleh strategi efektif yang lamban (jika ada), dan beberapa siswa mengembangkan miskonsepsi kontraproduktif tentang bagaimana sebaiknya untuk belajar (misalnya, Alexander & Judy, 1988; Kail, 1988, dalam Jacob, 2000b, h. 446). Banyak teoris mengusulkan bahwa sekolah menentukan pengajaran eksplisit bagaimana untuk studi dan belajar (misalnya, Brown & Campione, dalam pers; Kail, 1990; Pressley et al., 1990; Schoenfeld, 1985b; West, Farmer, Wolff, 1991, dalam Jacob, 2000b, h. 447). 6. Kefektivan Pelatihan Keterampilan Studi
Pada awalnya, sebagian besar program didesain untuk memperbaiki pengetahuan dan keterampilan metakognitif pada tingkat PT (J. Wilson, 1988, dalam Ormrod, 1995, h. 363). Tetapi kini program itu dilaksanakan di SD, SMP, dan SMA. Hasil kolektif dari program ini menyatakan bahwa siswa dapat diajarkan belajar lebih efektif dan strategi studi, dengan konsekuen perbaikan dalam prestasi kelas mereka dan prestasi akademik; sehingga pelatihan muncul menjadi bermanfaat secara khusus bagi siswa yang berkemampuan rendah (Baker, 1989; Cook, 1983; Dansereau, 1978; Dansereau et al., 1979; Heller et al., 1988; Hamsen & Pearson, 1983; Holley & Dansereau, 1984; Kulik & Shwalb, 1983; Linden & Wittrock, 1981; Mastropieri & Cruggs, 1989; Palincsar & Brown, 1984, 1989; Paris, Cross, & Lipson, 1984; Pressley, 1982; Pressley, Borkwski, & Segneider, 1987; Shrager & Mayer, 1989; Wade, 1983; Weinstein, Goetz, & Alexander, 1988; Weinstein, Hagen, & Meyer, 1991; J. Wilson, 1988; Ormrod, 1995, dalam Jacob, 2003c, h. 6). Program efektif cenderung beraneka ragam dalam mengajar berbagai belajar dan strategi khusus, namun umumnya
12
mencakup pengajaran tentang: belajar bermakna, strategi organisasional, elaborasi, menghafal, membuat catatan, dan merangkum. Di samping komunalitas, program pelatihan sering berbeda dengan sangat menyolok dari satu program dengan program lainnya; anda diminta untuk menyelidiki beberapa kemungkinan dengan mengonsultasikan perspektif belajar dan berpikir secara filosofis dan edukatif, seperti, konstruktivisme ataukah pandangan yang lainnya.
REFERENSI
Anderson, L. W. (1989). The effective teacher: Study guide and reading. New York: McGraw-Hill Book Company. Baroody, A. J. (1993). Problem solving, reasoning, and communicating, (K-8): Helping children think mathematically. New York: Merrill, an imprint of MacMillan Publishing Company. Barnes, C. A. (1992). Critical thinking: Educational imperative. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Beyer, B. K. (1991). Teaching thinking skills: A handbook for elementary school teachers. Boston: Allyn and Bacon. Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Ronning, R. R. (1995). Cognitive psychology and instruction (2nd ed.). Englewood Cliffs: Merrill, an imprint of Prentice-Hall. Ellis, A. K. (1992). Planning for mathematics instruction. In Th. R. Post (Ed.), Teaching Mathematics in Grades K-8: Research-Based Methods (pp. 23-48). Boston: Allyn and Bacon. Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. New Jersey: Prentice Hall, Upper Saddle River NJ 07458. Eysenck, M. W., Green, S., & Hayes, N. (1993). Principles of cognitive psychology. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Glass, A. L., & Holyoak, K. J. (1986). Cognition (2nd ed.). Auckland: McGraw-Hill International.
13
Jacob, C. (2000a). Mengajar berpikir kritis: Suatu upaya meningkatkan efektivitas belajar matematika. Majalah Ilmiah Matematika Indonesia (Journal of Indonesian Mathematical Society), 6(5), 595-598. Jacob, C. (2000b). Belajar bagaimana untuk belajar matematika: Suatu telaah strategi belajar efektif (Prosiding Seminar Nasional Matematika: Peran Matematika Memasuki Milenium III), 443-447. Surabaya: Jurusan Matematika FMIPA ITS. Jacob, C. (April 2001). Pembelajaran matematika berbasis konstruktivisme. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Pembelajaran dan Pengembangan Matematika dalam Rangka Meningkatkan Kualitas Sumber Daya Manusia. Yogyakarta: Jurusan Matematika FMIPA UNY. Jacob, C. (2003a). Pembelajaran matematika berbasis konstruktivisme sosial: Suatu telaah historis dan filsafat. Jurnal Matematika Integratif, 2, 163-169. Bandung: Jurusan Matematika FMIPA UNPAD. Jacob, C. (2003b). Mengajar keterampilan metakognitif dalam rangka memperbaiki dan meningkatkan kemampuan belajar matematika. Jurnal Matematika, Aplikasi dan Pembelajarannya (JMAP), 2(1), 17-20. Jakarta: Jurusan Matematika FMIPA UNJ. Jacob, C. (2003c). Pengaruh mengajar keterampilan metakognitif kepada siswa dengan kemampuan matematika rendah (Laporan Hasil Hibah Penelitian Projek DUE-LIKE Tahun 2003). Bandung: UPI. Jacob, C. (2003d). Pengembangan model pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif pada topik persamaan kuadrat di SMA Negeri 9 Bandung dan SMA Negeri 1 Lembang (Laporan Piloting). Bandung: FPMIPA UPI. Jacob, C. (2004). Pengembangan model pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif pada topik sistem persamaan linear di SMA Negeri 9 Bandung dan SMA Negeri 1 Lembang. Bandung: FPMIPA UPI.
14
Jacob, C. (Agustus 2005a). Perencanaan program keterampilan berpikir kritis: Suatu telaah teoretis dan praktis. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Matematika: Peranan Matematika dalam Pengembangan Teknologi Informasi dan Komunikasi. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI. Jacob, C. (2005b). Pengembangan model ‘CORE’ dalam pembelajaran logika dengan pendekatan ‘Reciprocal Teaching’ bagi siswa SMA Negeri 9 Bandung dan SMA Negeri 1 Lembang (Laporan Piloting). Bandung: FPMIPA UPI. Jacob, C. (Agustus, 2006). Guru sebagai peneliti dalam pendidikan matematika: Suatu upaya meningkatkan kualitas mengajar. Makalah disajikan pada Konferensi Internasional Bersama UPI-UPSI. Progam Pendidikan Guru untuk Abad-21: Jawaban terhadap Tantangan Global (Teacher Education Program for 21st Century: Responses to Global Changes). Bandu g: Universitas Pendidikan Indonesia. Johnston, S. (1992). Image: A way of understanding the practical knowledge of student teachers. In M. J. Dunkin and N. L. Gage (Eds.), An international journal of research and studies (pp. 123-135). Oxford: Pergamon Press. Marzano, R. J., Brant, R. S., Hughes, C. S., Jones, B. F., Presseisen, B. S., Rankin, S. C., & Suhor, Ch. (1988). Dimensions of thinking: A framework for Curriculum and instruction. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Matlin, M. W. (1994). Cognition (3rd ed.). Fort Worth: Harcourt Brace Publishers. Meyer, Ch. (1986). Teaching students to think critically. San Francisco Jossey-Bass Publishers. Ormrod, J. E. (1995). Hman leaning (2nd ed.). Englewood Cliffs: Merrill, an Imprint of Prentice Hall. Patricia, S. W. (Ed.). (1993). Research ideas for the classroom: High school Mathematics. New York: MacMillan Publishing Company.
15
Sharples, J., & Mathews, B. (1989). Learning how to learn: Investigating Effective learning strategies. Victoria: Office of School Adminstration Ministry of Education.